Développement de l'enfant en Afrique

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Le développement de l’enfant en Afrique retrace les variables et les changements sociaux qui surviennent depuis l'enfance et à travers l'adolescence. Trois axes complémentaires d’études ont cherché à étendre les connaissances sur les modes de développement et de socialisation de l’enfant ancrés dans des formes de connaissances endogènes en Afrique : l’analyse de proverbes traditionnels, l’élaboration de théories et les ouvrages sur les ethnothéories parentales. La première approche a examiné les formulations autochtones des valeurs liées au développement et à la socialisation de l’enfant inscrites dans les langues et les traditions orales africaines. Plusieurs collections de proverbes ont été publiées dans différentes langues d’Afrique[1], et leur contenu a été analysé pour illustrer la récurrence des thèmes relatifs à la responsabilité collective qui incombe à la communauté d’assurer l’éducation morale des enfants et l’importance de le faire dès leur plus jeune âge[2],[3].

La théorie de Nsamenang[modifier]

L’ontogénie sociale africaine proposée par Nsamenang[4] s’insère dans une perspective éco-culturelle, et s’appuie sur les écrits de spécialistes africains en philosophie et en sciences humaines[5],[6]. La théorie développe une vision du monde partagée par divers groupes ethniques, et se fonde sur l’observation systématique et l’expérience personnelle des pratiques de socialisation du peuple rural Nso au Cameroun[7]. La conscience sociale de soi se construit en sept phases, respectivement caractérisées par une tâche de développement spécifique. Durant la première phase, la cérémonie d’attribution du nom annonce l’être socialisé que le nouveau-né est appelé à devenir. La tâche principale de cette phase consiste à réussir l’amorçage social : les bébés sont cajolés et stimulés pour qu’ils sourient avec des adultes ; les parents et les autres personnes qui s’occupent d’eux leur proposent de la nourriture et des jouets, et les engagent, par des mots et des gestes, à rendre le « cadeau » ; il s’agit en quelque sorte d’une pré-initiation aux « normes de partage et d’échange » qui forment le ciment du système social. Des méthodes analogues de stimulation des nourrissons qui sont pratiquées chez les Wolof au Sénégal et chez les Chewa et les Tumbuka, en Zambie[8],[9]. Ces interactions sont censées cultiver la générosité[3].

La seconde phase, « l’apprentissage social », correspond approximativement à l’enfance. Sa tâche principale consiste à reconnaître et à reproduire des rôles sociaux relevant de quatre domaines hiérarchiques de la vie : le soi, le foyer, le réseau et le public. Les adultes confient aux préadolescents et aux adolescents des responsabilités, parmi lesquelles les soins et la socialisation des plus jeunes, le but étant d’amorcer l’émergence de la responsabilité sociale. Les stratégies d’amorçage ancrées dans les pratiques autochtones de protection de la petite enfance en Afrique ont une forte incidence sur la conception de formes d’intervention culturellement appropriées et pouvant garantir des possibilités optimales de développement des enfants. Dans maintes communautés africaines, les activités de soins qui incombent aux préadolescents et aux adolescents, loin d’être une forme d’exploitation, font partie d’« une stratégie éducative autochtone qui maintient les enfants en contact avec les réalités de l’existence et les activités de la vie quotidienne [et qui] représente la composante participative de l’intégration sociale »[10]. Selon une étude de cas réalisée en Zambie, cette stratégie a été intégrée avec succès dans un programme d’apprentissage par le service mené dans une école primaire pour promouvoir la responsabilité sociale chez les filles et les garçons, et elle a contribué à améliorer les résultats scolaires[11],[3].

On est en droit de s’interroger sur la possibilité de généraliser la théorie « ouest-africaine » de Nsamenang dans les sociétés multiples et différentes d’Afrique subsaharienne. Des études donnent une description des interactions mère-enfant chez le peuple Gusii du Kenya rural dans les années 1950 et 1970 qui est très éloignée de la présentation que fait Nsamenang de l’amorçage social fondé sur les cajoleries et les stimulations[12]. D’après les études en question, les mères Gusii « ne sont pas censées parler à leur nourrisson, ni le contempler ou jouer avec lui »[12], expliquant que ce détachement affectif (étrange pour des Occidentaux) favorise le développement affectif de l’enfant par la suite. Elles indiquent, en particulier, que le nourrisson reçoit, de ses frères et sœurs aînés et des autres personnes préposées à sa garde, une stimulation ludique et un soutien affectif. Le contraste entre ces comptes-rendus ethnographiques attire l’attention sur les différences importantes qui existent entre les différents groupes ethnoculturels sur le continent africain[13] et sur la nécessité de poursuivre plus avant les recherches sur les pratiques de socialisation[14],[3].

Jeux et chants africains[modifier]

Une autre particularité remarquable de la niche développementale décrite par de nombreux chercheurs qui ont étudié la petite enfance en Afrique concerne la place importante des activités ludiques complexes réalisées hors de la surveillance d’adultes. Pour Marfo et Biersteker (2011), si les grandes théories occidentales sur la psychologie attribuent au jeu un rôle important dans le développement de l’enfant, l’accent est mis essentiellement sur l’aspect cognitif, alors que les études anthropologiques effectuées en Afrique[15],[16],[17] mettent en avant le fait que le jeu est aussi un processus interactif d’enculturation sociale qui structure les possibilités de reproduction, de critique et d’appropriation des pratiques culturelles[18]. La structure cognitive et sociale des jeux africains a fait l’objet d’amples études. La musique et la danse, en particulier, sont des dimensions d’une grande richesse dans la plupart des cultures africaines, et les enfants y prennent part dès leur plus jeune âge. L'analyse des textes de chansons et de jeux d’enfants des communautés chewa et tumbuka, dans des régions rurales et urbaines de Zambie révèle qu'ils permettent « le raisonnement et la compréhension de la psychologie des autres participants » et « la manipulation ludique et habile de certains assemblages mot-sons de manière à déformer le sens, créer des concepts nouveaux ou décrire une caricature satirique ... »[9]. Il note, en outre, que, dans ces communautés, les jeux d’enfants s’adressent en général à plusieurs tranches d’âge et englobent aussi les enfants qui ont un handicap physique[3].

Or les jeux autochtones sont rarement exploités dans les programmes d’éducation et protection de la petite enfance en Afrique, en dépit de la place importante du jeu dans les programmes éducatifs importés de l’orthodoxie préscolaire occidentale. Une étude sociologique évoque un certain nombre d’initiatives récentes menées au Kenya et en Ouganda, qui tentent systématiquement « d’exploiter les savoirs autochtones dans le domaine de la petite enfance », en utilisant les chants traditionnels et les proverbes locaux, ainsi que les pratiques locales de production, de préparation et de conservation des aliments, pour favoriser l’épanouissement intellectuel, affectif et nutritionnel de l’enfant au lieu de les « dénigrer » au profit de ceux qui sont importés de l’Occident[19]. Hélas, ces efforts sont relativement rares et « les programmes de DPE dispensés dans des centres [en Afrique ont tendance à être] fortement influencés par la culture occidentale et ne [sont] pas toujours adaptés aux besoins des enfants et de la société »[20]. Une étude laisse entendre qu’il « est possible d’améliorer et d’enrichir [...] les pratiques ‘endogènes’ si l’on [y] ajoute les savoirs et les produits de la science moderne », affirmant que « les parents doivent apprendre à compléter, par les mots usuels, les explications orales et la discipline verbale, les méthodes anciennes de démonstrations physiques et d’ordres qui préparent les enfants à jouer leur rôle social et économique »[21],[3].

L’approche enfant à enfant : une stratégie éducative africaine[modifier]

Des efforts considérables ont été déployés au cours des dernières décennies par les gouvernements africains pour élargir l’accès à l’école. Pourtant, la structure de l’offre éducative formelle dans la plupart des pays contraint la majorité des enfants ayant commencé leur scolarité en 1e année à « abandonner » bien avant d’avoir achevé le cycle complet des 12 années de scolarité. Pour les enseignants, les parents et les enfants, le processus d’éducation formelle s’apparente à la montée d’un escalier dont les marches sont de plus en plus étroites[22]. Abandonner au début du parcours est ressenti comme un échec, et le retour de l’individu dans la communauté comme une source de déception. Pour beaucoup, la finalité de l’école n’est autre que de prélever les éléments les plus brillants de la communauté pour garnir les rangs d’une classe sociale d’élite, puissante et dominante[3]. Pour remplacer le modèle de l’escalier, différentes approches de l’éducation ont été proposées, comme l’apprentissage, la formation tout au long de la vie, les unités de production scolaire, l’éducation à la santé et l’approche enfant à enfant (CtC, Child-to-Child[3]).

L’approche enfant à enfant entend faire de celui-ci un acteur de l’éducation sanitaire[23]. Elle diffère du modèle de l’escalier en ce qu’elle s’efforce de promouvoir la responsabilité sociale des préadolescents, objectif éducatif qui rejoint la notion de nzelu chez les Chewa. Les tenants de l’approche enfant à enfant qui a été appliquée dans plus de 80 pays dans le monde se sont, à l’origine, largement inspirés d’une pratique, courante en Afrique, qui consiste à confier la prise en charge des frères et sœurs plus jeunes aux préadolescents (CtC Trust, n. d). Une étude de cas portant sur un programme éducatif intégrateur élaboré par un groupe d’instituteurs de primaire en Zambie, sur la base d’une approche enfant à enfant, a été réalisée[11]. Les enseignants de cette école d’Afrique ont repris l’idée selon laquelle les préadolescents sont capables de prendre soin et d’élever des nourrissons, dans le contexte de soins de santé primaires et de changement social progressif, pour intégrer des pratiques culturelles traditionnelles dans le processus éducatif formel[3]. Aux dires des élèves qui ont fréquenté cette école, le programme enfant à enfant génère des effets positifs remarquables à long terme, comme le développement de relations plus égalitaires entre les genres, et même dans les mariages d’adultes[24].

Sources[modifier]

Notes et références[modifier]

  1. (en) Milimo, J. T., Bantu Wisdom, Lusaka, Zambie, NECZAM,
  2. (en) Abubakar, A., « Proverbs as sources of philosophical ideas about African education », Nsamenang, A. B. et Tchombe, T. M. (sous la dir. de). Handbook of African Educational Theories and Practices: a Generative Teacher Education (Manuel des théories et pratiques pédagogiques en Afrique : un curriculum pour la formation générative des enseignants). Yaoundé, Cameroun, Presses universitaires d’Afrique,‎
  3. 3,0 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 et 3,8 UNESCO, Les preuves sont là : il faut investir dans l’éducation et la protection de la petite enfance État des lieux dans le monde, Paris, UNESCO, , 318 p. (ISBN 978-92-3-200125-2, lire en ligne)
  4. (en) Nsamenang, A. B., Human Development in Cultural Context, Newbury Park, CA, Sage,
  5. (en) Mbiti, J. S., African Religions and Philosophy, Oxford, Heinemann,
  6. (en) Moumouni, A., Education in Africa, New York, Praeger,
  7. (en) Nsamenang, A. B. et Lamb, M. E., « The force of beliefs: How the parental values of the Nso of Northwest Cameroon shape children’s progress towards adult models », Journal of Applied Developmental Psychology, 16,‎ , pp. 613-627
  8. Rabain, J., L’Enfant du lignage, Paris, Payot,
  9. 9,0 et 9,1 (en) Mtonga, M., Children’s Games and Plays in Zambia, Lusaka, UNZA Press,
  10. (en) Nsamenang, A. B., Human Development in Cultural Context, Newbury Park, CA, Sage, , page 157
  11. 11,0 et 11,1 (en) Serpell, R., Participatory appropriation and the cultivation of nurturance: a case study of African primary health science curriculum development, New Delhi, Inde, Dasenm P. R., et Akkari, A. (sous la dir. de). Educational Theories and Practices from the Majority World, Sage,
  12. 12,0 et 12,1 (en) LeVine, R. A., Levine, S., Dixon, S., Richman, A., Leiderman, P. H., Keefer, C. H. et Brazelton, T. B., « Childcare and Culture : Lessons from Africa », University Press,‎ , Page 148
  13. (en) DeLoache, J. et Gottlieb, A., « A World of Babies: Imagined Childcare Guides for Seven Societies », Cambridge University Press, Cambridge. MA, USA,‎
  14. (en) Marfo, K., Pence, A. R., LeVine, R. A. et LeVine, S., « Introduction to the special section : Strengthening Africa’s contributions to child development research », Child Development Perspectives, 5 (2),‎ , pp. 104-111
  15. (en) Fortes, M., « Time and Social Structure, and Other Essays », Athlone Press, New York, Humanities Press,‎
  16. (en) Schwartzman, H. B., « Transformation: the Anthropology of Children’s Play », New York, Plenum,‎
  17. (en) Lancy, D., « Playing on the Mother Ground: Cultural Routines for Children’s Development », New York, Guilford Press,‎
  18. (en) Marfo, K. et Biersteker, L., Exploring culture, play and early childhood education practice in African contexts., New York, Rogers, S. (sous la dir. de) Rethinking Play and Pedagogy in Early Childhood Education, Routledge,
  19. (en) Okwany, A., Ngutuku, E. et Muhangi, A., The Role of Knowledge and Culture in Childcare in Africa: a Sociological Study of Several Ethnic Groups in Kenya and Uganda, Lewiston, New York, USA, Edwin Mellen Press,
  20. Hyde, K. A. L. et Kabiru, M. N., « Le développement de la petite enfance : une stratégie importante pour améliorer les résultats de l’éducation. », ADEA (Association pour le développement de l’éducation en Afrique), Groupe de travail sur le développement de la petite enfance),‎ , page 81 (lire en ligne)
  21. (en) Barry, O. et Zeitlin, M., « Senegal’s modern and traditional curricula for children aged 0-3 years », Nsamenang, A. B. et Tchombe, T. M. (sous la dir. de). Handbook of African Educational Theories and Practices: a Generative Teacher Education. (Manuel des théories et pratiques pédagogiques en Afrique : un curriculum pour la formation générative des enseignants) Yaoundé, Cameroun, Presses universitaires d’Afrique,‎ , Page 132-134
  22. (en) Serpell, R., Local accountability to rural communities: a challenge for educational planning in Africa, New York, Dans F. Leach et A. Little (sous la dir. de). Education, Cultures and Economics: Dilemmas for Development. New York, Garland.,
  23. (en) Pridmore, P. et Stephens, D., Children as Partners for Health: A Critical Review of the Child- to- Child approach, Londres, Royaume-Uni, ZED Press,
  24. (en) Serpell, R., Mumba, P. et Chansa-Kabali, T., « Early educational foundations for the development of civic responsibility: an African experience », Flanagan, C. A. et Christens, B. D. (sous la dir. de), Youth Civic Development: Work at the Cutting Edge. New Directions for Child and Adolescent Development, 134,‎ , pp. 77-93

Articles connexes[modifier]

  • Le numérique au service de l'éducation en Afrique

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