Holocauste dans les manuels

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L'Holocauste dans les manuels fait l’objet de représentations communes d’où se dégagent des échelles temporelles et spatiales (géographiques), des protagonistes, des modèles interprétatifs (définitions, causes, relativisation ou banalisation), des techniques narratives et des méthodes didactiques récurrentes. Parallèlement, on observe dans tous les pays des singularités narratives qui se traduisent par l’accent mis sur des informations sélectives et sur la signification locale de l’événement, ou par son appropriation dans l’intérêt des populations locales[1].

Échelle[modifier]

Échelle spatiale[modifier]

Il est généralement indiqué dans les manuels que l’événement s’est produit en Europe et en Allemagne, mais certains manuels tendent à «localiser » l’événement, par exemple dans les manuels allemands, bélarusses ou moldaves, en apportant des précisions sur ses répercussions locales. Il est rare que l’on donne des informations détaillées sur le régime d’occupation et sur l’administration du Gouvernement général ainsi que sur le rôle des pays satellites. Les espaces transnationaux sont évoqués en relation avec les thèmes de la collaboration (en France et en République de Moldova, par exemple), de l’émigration (en Argentine, en Chine et aux États-Unis d’Amérique, par exemple) et en relation avec des violences comparables, en Chine et au Rwanda. Les manuels établissent parfois des liens transcontinentaux qui mettent en opposition l’Europe et l’Asie[2] ; c’est le cas, par exemple, en Inde où des auteurs parlent de la menace d’une « européanisation » de l’Asie, en Russie où les auteurs d’un manuel scolaire qualifient le national-socialisme de phénomène « européen » et parlent dans un autre d’une « bataillée livrée par la culture européenne à la barbarie russe et bolchévique »[1].

Échelle temporelle[modifier]

Le contexte temporel ou historique associé à l’Holocauste est en général celui de la Seconde Guerre mondiale ; la période qu’on lui attribue va de 1933 à 1945, avec parfois la mention de moments charnières en 1938 ou 1942, ou encore celle du soulèvement du ghetto de Varsovie en 1943. Des courants historiques plus profonds, tels que les théories raciales du XIXe siècle, sont mentionnés dans des manuels scolaires au Brésil, en Inde, en Allemagne et en Namibie ; l’histoire et l’émigration des Juifs, de même que l’antisémitisme avant le XXe siècle sont évoqués dans des manuels en Allemagne, en Argentine, aux États-Unis d’Amérique et au Japon. De même, plusieurs auteurs de manuels en Allemagne, Argentine, France, Fédération de Russie et Namibie parlent des répercussions ou de la mémoire de l’Holocauste après 1945. Aucun manuel dans aucun pays étudié ne donne de l’Holocauste un récit anhistorique ou ne le décrit selon une approche universaliste[1].

Caractéristiques des représentations de l’Holocauste[modifier]

Bien que l’Holocauste soit traité dans les livres scolaires de presque tous les pays, la mention qui en est faite dans les manuels n’offre pas les conditions d’acquisition d’une solide connaissance historique de l’événement. L’Holocauste y fait souvent figure de modèle, de paradigme ou de pierre de touche pour la représentation d’autres atrocités, selon un processus narratif dit de « transfert»[3], de « déplacement du cadre de référence »[4], ou par un phénomène de reproduction « des schémas de représentation »[5], où les analogies entre l’Holocauste et d’autres événements se font par l’adoption d’un vocabulaire et de tropes narratifs empruntés à l’Holocauste, pour parler, par exemple, de la grande famine en Ukraine, du massacre de Nankin, de l’apartheid en Afrique du Sud[6]. En bref, l’Holocauste n’est pas une force de normalisation internationale, mais la preuve de divergences à de multiples échelles entre des narrations qui se recoupent entre elles[1].

Protagonistes[modifier]

Responsables[modifier]

Les termes le plus souvent utilisés pour parler des responsables sont ceux de « nazis », « Allemands » et « fascistes ». Les personnes citées à titre individuel sont généralement Hitler, Himmler, Heydrich, Höss et Eichmann. Le plus frappant, c’est la place prépondérante qu’occupe Hitler dans les manuels scolaires. Il y est présenté comme l’élément central et le responsable de l’événement. En témoignent les illustrations montrant son portrait, les extraits de Mein Kampf et l’attribution de toute la responsabilité au seul Hitler que traduisent des expressions comme « l’agression hitlérienne » ou « la politique de l’Allemagne hitlérienne » relevées dans des manuels scolaires russes. À l’inverse, en Allemagne et en France, les manuels minimisent en général le rôle d’Hitler et expliquent l’événement par de multiples causes[1].

Victimes[modifier]

Le plus souvent, dans les manuels de presque tous les pays, les victimes désignées sont les Juifs et les « Tziganes ». Les autres groupes de victimes des Nazis tels que les Slaves, les personnes handicapées, les opposants politiques et les homosexuels sont moins souvent cités. D’autres catégories de victimes sont nommées, par exemple les « victimes noires » ou les « Noirs », dans les manuels d’Afrique du Sud, de l’Inde et du Rwanda. Des références génériques à un « ennemi intérieur » (dans un manuel russe) ou à de prétendus « inférieurs » ou « indésirables » (dans des manuels chinois, russes et uruguayens) font perdre de vue la spécificité de l’idéologie nazie, tandis que des références à des victimes juives qualifiées « d’opposants » (en Côte d’Ivoire, par exemple) peuvent même induire le lecteur en erreur en lui faisant croire que tous les Juifs ont résisté ou menacé le régime national-socialiste et qu’ils étaient donc une cible légitime pour la répression. Peu de manuels décrivent la vie des Juifs avant 1933 ou après 1945 (à quelques exceptions près, dont l’Allemagne) ; dans leur majorité, donc, ils présentent les Juifs comme des victimes sans voix et des objets soumis à la volonté des coupables. Dans certains pays, les auteurs définissent également les victimes en termes de groupes nationaux (Polonais, Ukrainiens et Russes dans les manuels russes, par exemple) ou bien nationalisent l’identité juive en parlant de Juifs « polonais » et « européens » (dans les manuels chinois) ou « ukrainiens » et « hongrois » (dans les manuels français)[1].

Autres protagonistes[modifier]

Parmi les autres protagonistes figurent les résistants, les sauveurs des persécutés, les Alliés et des personnages locaux qui sont désignés par leur propre nom, à l’image de Janusz Korczak dans les manuels polonais. Les manuels accordent peu de place aux témoins ou aux collaborateurs[1].

Modèles interprétatifs[modifier]

Dans la quasi-totalité des pays, les manuels scolaires font dériver, au moins en partie, l’Holocauste des convictions personnelles d’Adolf Hitler. L’idéologie est une autre cause fréquemment évoquée (racisme, antisémitisme, totalitarisme, autoritarisme, militarisme, capitalisme, fascisme). Au Brésil, en Allemagne, en Côte d’Ivoire, au Japon, en République de Moldova et au Rwanda, des manuels assimilent la politique expansionniste de l’Allemagne nazie à une forme de colonialisme. Dans un petit nombre d’ouvrages, en Argentine, en Pologne, en Espagne et aux États-Unis d’Amérique, par exemple, l’exposé de l’histoire de l’Holocauste est assorti de commentaires métahistoriques sous la forme de glossaires de termes historiques. Les méthodes méta-narratives sont efficaces d’un point de vue pédagogique pour expliquer l’utilité politique de commémorer l’Holocauste par des monuments ou dans le cadre des relations internationales (dans des manuels argentins, allemands, indiens et russes, par exemple). Ceux-ci encouragent également une approche critique des phénomènes tels que le culte de la personnalité voué à Hitler, comme dans le manuel salvadorien de notre échantillon. Des comparaisons entre l’Holocauste et d’autres génocides sont souvent suggérées mais sans être expliquées[7]. Dans certains manuels polonais, l’emploi des termes de « terreur » et de « purge » pour décrire différents événements en fait perdre de vue la spécificité historique[8]. De même, le terme de « terroriste » appliqué à Hitler dans un manuel brésilien, celui de « terreur » pour décrire l’Holocauste dans un manuel allemand, ou même la dénomination de « groupes terroristes » juifs appliquée aux forces sionistes en Palestine dans un manuel iraquien relèvent de la confusion sémantique, voire carrément de l’anachronisme. On observe cette même confusion sémantique dans l’emploi du terme d’« extermination » pour décrire la fonction du Goulag dans un manuel brésilien, quand un ouvrage bélarussien affirme à tort que le régime national-socialiste avait planifié « l’extermination du peuple soviétique » ou quand différents régimes sont décrits collectivement sous le vocable de « totalitaire » dans des manuels argentins, brésiliens, espagnols, français, moldaves, polonais et brièvement dans des manuels anglais et rwandais. Des comparaisons sont également suggérées par l’utilisation des images. La juxtaposition d’images de différents événements – par exemple d’Auschwitz et du massacre de Nankin dans un manuel français, ou de Dresde et de Hiroshima dans un autre ouvrage français –, la mise en parallèle des souffrances endurées pendant l’Holocauste avec celles causées par la bombe atomique à Hiroshima, dans un manuel ivoirien ou encore d’Auschwitz et de la vie sous le régime de l’apartheid dans un manuel sud-africain, ont également pour effet d’obscurcir les différences historiques plutôt que de les expliquer par la comparaison[1].

Techniques narratives[modifier]

Les techniques narratives relevées dans un petit nombre de manuels sont « fermées » : il n’y qu’une seule voix d’auteur, sans citations ni documents complémentaires (ce qui est le cas dans les manuels albanais). À l’extrême inverse, certains auteurs emploient une technique « ouverte », en juxtaposant des images de différents événements historiques (celle d’un homme tenant son passeport sous l’apartheid à côté de celle de prisonniers arrivant à Auschwitz, dans un manuel sud-africain, par exemple) afin de suggérer un sens sans l’expliciter[9]. Toutefois, la plupart des manuels appliquent une technique à mi-chemin entre ces deux extrêmes, en juxtaposant des textes d’auteurs à d’autres points de vue rendus par des citations et des documents textuels ou visuels. Le point de vue narratif reproduit incidemment celui des responsables des crimes. Ainsi, dans un manuel ivoirien, les victimes sont présentées principalement comme des « opposants, en particulier les Juifs et les Tziganes », puis comme des « millions d’hommes, de femmes et d’enfants », puis comme des « Juifs », ce qui conforte l’idée que les « Juifs » et les « Tziganes » (dans leur totalité) ont été tués parce qu’ils étaient des « opposants », comme si les assassins, au moins selon leur propre raisonnement, avaient donc une justification pour les tuer. Cette confusion entre les membres de la résistance, les Juifs et les Tziganes reflète le point de vue des assassins pour qui le IIIe Reich devait se défendre contre une menace supposée. Autre point frappant, la valeur prêtée à l’Holocauste par les différents auteurs. La plupart d’entre eux présentent l’histoire de l’Holocauste comme une phase de déclin suivie par une phase de progrès. Toutefois, la nature de ce progrès varie d’un pays à l’autre. Les manuels polonais, par exemple, associent des récits sur la résistance nationale à l’occupation allemande de la Pologne à des références au gouvernement clandestin, aux Polonais qui ont aidé des Juifs et à la résistance des Juifs qu’illustre le soulèvement du ghetto de Varsovie. Par contraste, les manuels russes, comme les manuels américains, se concentrent sur le progrès vers la victoire militaire dans la Seconde Guerre mondiale ; ils parlent donc d’une victoire militaire des Alliés plutôt que d’une victoire mettant fin à l’Holocauste et surtout au système concentrationnaire. Le récit de progression le plus commun est celui qui se conclut par une allusion à la Déclaration universelle des droits de l’homme et à la Convention pour la prévention et la répression du crime de génocide, adoptées par les Nations Unies en 1948[1].

Approches didactiques[modifier]

Les types d’exercices varient énormément. Cela va de l’absence totale d’exercices qui auraient pu inciter les élèves à s’interroger et à se pencher sur les documents présentés dans les manuels à une large gamme d’exercices : narration d’histoires, interprétation de documents, jeux de rôles, analyse de textes ou d’images et exercices demandant aux élèves de trouver des explications rationnelles aux événements ou d’exprimer de l’empathie pour les protagonistes par l’écriture d’une lettre, la rédaction d’une biographie et l’analyse des décisions des principaux acteurs[10]. Les manuels révèlent une tendance à l’énonciation et à l’affirmation d’objectifs d’apprentissage, tels que les droits de l’homme (en Inde, en Iraq, en Namibie, en République de Moldova et au Rwanda, par exemple) ou à l’affirmation du rôle des Nations Unies dans la protection des droits de l’homme à partir de 1945 (au Brésil, El Salvador, Espagne ou Uruguay, par exemple), toutefois sans expliquer les origines, la signification, l’histoire, l’application et l’efficacité des principes qui sous-tendent ces droits[11]. De nombreux manuels relient l’Holocauste à des horizons locaux et demandent aux élèves, par exemple, d’interviewer des survivants juifs à Shanghai (dans un manuel chinois), d’étudier le sauvetage des personnes persécutées en Albanie, de comparer les motivations des responsables allemands et roumains (République de Moldova) ou de visiter des sites mémoriaux et historiques locaux (Allemagne)[1].

Sources[modifier]

Notes et références[modifier]

  1. 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 et 1,9 UNESCO, Statut international de l'enseignement de l'holocauste: cartographie mondiale des manuels et des programmes scolaires, résumé, Paris, UNESCO, , 18 p. (lire en ligne)
  2. (en) U. Han et al., « History Education and Reconciliation. Comparative Perspectives on East Asia », Comparative Perspectives on East Asia,‎ , p. 121-136 (lire en ligne)
  3. (en) Buettner A., Holocaust Images and Picturing Catastrophe: The Cultural Politics of Seeing, Routledge; 1st edition, , 216 p. (ISBN 1409407659), p. 97
  4. (en) Tobias Ebbrecht, « « Wechselrahmung » », Geschichtsbilder im medialen Gedächtnis. Filmische Narrationen des Holocaust, Bielefeld, Transcript,‎ , p. 324
  5. (en) Christopher Taylor, « « The Cultural Face of Terror in the Rwanda Genocide of 1994 » », Alexander Hinton (dir. publ.), Annihilating Difference. The Anthropology of Genocide, Berkeley, California University Press,‎ , p. 137-178, 172
  6. (en) Dietsch, J., « Making Sense of Suffering. Holocaust and Holodomor in Ukrainian Historical Culture », Lund University Press,‎ , p. 234
  7. (en) Eckhardt Fuchs, « What countries teach children about the Holocaust varies hugely », The Conversation,‎ (lire en ligne)
  8. (en) Stuart Foster Andy Pearce Alice Pettigrew, Holocaust Education: Contemporary challenges and controversies, UCL Press; New edition, 238 p. (ISBN 978-1787357976, lire en ligne)
  9. (en) Shirli Gilbert, « Jews and the Racial State: Legacies of the Holocaust in Apartheid South Africa, 1945–60 », Jewish Social Studies Vol. 16, No. 3,‎ (lire en ligne)
  10. Benoît Falaize, « Peut-on encore enseigner la Shoah ? », Le monde diplomatique,‎ (lire en ligne)
  11. Joël Hubrecht, « L’apprentissage des inhumanités », Esprit,‎ , p. 101-108 (lire en ligne)

Voir aussi[modifier]

  • Shoah dans l'enseignement secondaire

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